Gracias a Manuel García (psicólogo consultor, director técnico del GAC) del grupo Albor-Cors por crear este documento llamado "Adaptaciones curriculares metodológicas para TDAH" para el tercer encuentro regional de orientadores de Mérida del 2007. Es fántástico y por eso a continuación lo recogemos de forma literal.
I. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
GENERALES
1. SITÚE AL ALUMNO EN LA
PRIMERA FILA DEL AULA, lejos de las ventanas u otros elementos que puedan
“llamar su atención”.
Esta medida reducirá las
posibilidades de que otros estímulos visuales o auditivos distraigan al alumno
de la actividad que esté realizando en cada momento.
Si el alumno se sitúa en
las últimas filas tendrá en su campo visual a sus compañeros, cuyos
comportamientos o sus comentarios podrán distraerlo de las explicaciones del
profesor o de su tarea.
Si lo sitúa cerca de una
ventana o pasillo, los ruidos o los estímulos visuales también lo distraerán.
Tenga en cuenta que tanto
al alumno hiperactivo (a quien le cuesta mantener el foco atencional un tiempo
prolongado), como al inatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencional
relevante), se len hace mucho más costoso mantener o dirigir la atención a la
tarea o estímulo relevante que a los demás alumnos.
Por otra parte, al situarlo
cerca de usted podrá con más facilidad,…
2. ASEGURAR LA COMPRENSIÓN de las explicaciones o de las instrucciones
para realizar las tareas.
Recuerde que el alumno con
TDA no es necesariamente un alumno con déficit intelectual. Su capacidad de razonamiento
es buena excepto en casos concretos. Por ello, si no comprende una explicación
o no sigue unas instrucciones se deberá al hecho de no haber prestado
suficiente atención (hiperactivos) o no haber sabido dirigir su atención a los
aspectos relevantes de la exposición del profesor (inatentos).
Para resolver estos
inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina siguiente:
1. Efectúe la explicación
al grupo del aula en los términos adecuados a su nivel curricular. Procure
emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga,
repita varias veces los aspectos fundamentales de la misma.
2. Al explicar o dar
instrucciones establezca frecuentemente contacto visual con el alumno con TDA;
esto facilitará que mantenga su atención en usted o en lo que dice.
3. Al finalizar la
explicación o las instrucciones, diríjase al alumno con TDA y, de manera
cordial, solicítele que le repita lo que ha entendido de la explicación o de
las instrucciones. Ayúdele a completar aquellos aspectos que no sea capaz de
repetir, bien porque no lo entendió, bien porque no atendió de manera
suficiente (hiperactivos) o de manera eficaz (inatentos).
4. Haga esto cada vez que exponga o proporcione instrucciones al
grupo del aula. Tras unas cuantas veces de hacerlo, el alumno anticipará que
tendrá que repetirlo y esto actuará como factor que le ayudará a mantener y
dirigir la atención a sus explicaciones o instrucciones.
5. Cuando se haya
consolidado el hábito de atender con cuidado a sus explicaciones puede ir
reduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Hágalo de manera
intermitente sin seguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.
3. PERMITA AL ALUMNO
HIPERACTIVO QUE REALICE ALGÚN DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos.
Tenga en cuenta que a este
alumno le resulta muy costoso permanecer quieto y/o en silencio. Hablar o
moverse es un comportamiento funcional para mejorar la estimulación de su
córtex sensorial por lo que tiende a combinar movimientos en su sitio o fuera
de su sitio con cambios atencionales frecuentes. Por ello, puede nombrarlo su “ayudante en
clase” y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en el aula (o
incluso fuera de ella).
Esté atento para percibir
cuando muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en
silencio. En esas ocasiones hágale preguntas o encárguele una tarea que suponga
necesidad de hablar con otros o de moverse. Esto no es necesario con alumnos inatentos.
II. ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
4. ADAPTE EL TIEMPO
QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA
REALIZACIÓN DE TAREAS
EN EL AULA
Considere que el alumno
hiperactivo, debido a sus características, tiene necesidad de efectuar
distracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en
habilidades de regulación de la atención, estas distracciones serán breves,
pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán a ser lo suficientemente
largas como para hacerle imposible realizar las tareas asignadas en el tiempo
establecido para los alumnos no hiperactivos.
Por otra parte, el alumno
inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como motrices,
por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para realizar las
mismas tareas. Así pues, teniendo en cuenta esta situación, tenga en cuenta el
tiempo disponible para llevar a cabo las tareas y amplíe este tiempo para los
alumnos con déficit de atención. Puede hacerlo de diversas maneras según el
nivel curricular y las características del alumnado.
5. ADAPTE LA CANTIDAD DE
TAREAS QUE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA
REALIZACIÓN DE TAREAS
EN EL AULA O EN CASA.
Teniendo en cuenta las
consideraciones del apartado anterior, proponga a los alumnos con déficit de
atención un número de tareas inferior al que usted considera adecuado para el
resto de los alumnos. También puede emplear una estrategia diferente: proponga
una cantidad de tareas mínimas a todo el grupo del aula y manifieste su
satisfacción si realizan este número de tareas; a continuación proponga otras
tareas opcionales cuya realización sea voluntaria y con las cuales pueden
mejorar su calificación. Al ser optativas los alumnos con déficit de atención
no se sentirán incapaces de hacerlas y, en función de sus habilidades, irán
realizando las que les sea posible.
6. ADAPTE LOS CRITERIOS
DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE
TAREAS.
Considere que los alumnos
hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la ejecución de tareas,
debido a su falta de atención sostenida,
así como, también, los inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por
ello, para favorecer la motivación y la seguridad en su propia capacidad,
proponga en cada tipo de tarea un criterio de calidad mínimo, con el cual usted
se considera satisfecho, y otros criterios de calidad progresiva, con los
cuales podrá mejorar su calificación. Puede hacer lo mismo con el resto de
alumnos del grupo si le parece que esta medida podría afectar negativamente a
los demás.
7. FACILITE ESTRATEGIAS
ATENCIONALES PARA REALIZAR LAS TAREAS
Con frecuencia, los
alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de ejecución de
tareas sin prestar suficiente atención a todos los aspectos implicados en las
mismas. En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultad
para seleccionar los elementos estimulares relevantes de cada tareas les lleva
a cometer errores en las mismas, aunque posean los conocimientos necesarios
para realizarlas con éxito. Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado
es que, junto con las instrucciones para la realización de la tarea,
proporcione ayudas que supongan una dirección del foco atencional, evitando que
el alumno no sea capaz de llevarla a cabo por un fallo atencional en lugar de
por falta de conocimientos.
Por ejemplo: fíjate que
lo que tienes que hacer es …, y lo debes
hacer de este modo ...; no tienes que hacer….
En cualquier caso, las
ayudas proporcionadas deben ser exclusivamente atencionales. Esto es
especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos.
III.
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS
OBJETIVOS
8. PRIORICE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES PARA ADQUIRIR APRENDIZAJES
POSTERIORES
Como persona que antes de
maestro ha sido alumno, usted recordará cómo, a lo largo de su vida escolar,
tuvo que adquirir una cantidad de conocimientos, tanto de contenidos, como de
procedimientos, que nunca o casi nunca utilizó con posterioridad al curso que
realizó.
A los alumnos con déficit
de atención les resulta más costoso aprender y consolidar los conocimientos de
cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen
presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que
les imposibilita seguir el currículo de los cursos posteriores.
Para favorecer el progreso
escolar de estos alumnos, se sugiere que el profesor determine cuáles serán los
objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para
poder adquirir los conocimientos del nivel siguiente. Su actuación profesional se orientará a
asegurar que el alumno alcanza y consolida estos objetivos, renunciando si fuera
necesario al logro de los demás. En la medida de lo posible se actuará para
lograr los objetivos “secundarios”, pero solamente una vez asegurados los
“prioritarios”.
9. CAMBIE LA TEMPORALIZACIÓN DE LOGRO DE LOS
OBJETIVOS
Aunque en su programación
de aula haya establecido una temporalización para cada objetivo, amplíe este
tiempo para los alumnos con déficit de atención. Darles más tiempo para
alcanzarlos les facilitará el logro y no perjudicará el aspecto esencial de la
programación, si tiene en cuenta el apartado anterior.
10. SIMPLIFIQUE LOS OBJETIVOS
Siempre que le resulte
posible (no siempre será así) reduzca la complejidad de un objetivo para
facilitar su consecución. Por ejemplo: pida al alumno que sume polinomios
breves y no largos o complejos.
11. DESGLOSE LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS
Dependiendo de la
naturaleza de los objetivos, siempre que le resulte posible, reduzca la
complejidad de un objetivo, dividiéndolo en partes. Esto es especialmente útil
para inatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atención)
y para hiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la
atención).
IV. ADAPTACIONES EN LAS
EVALUACIONES
12. REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS
ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN
Considere que la
evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero nunca una
obligación del profesor.
Tenga en cuenta que el
profesor, cuando firma un acta de evaluación está actuando como un “notario”
ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de los conocimientos
correspondientes al área o nivel curricular. Esto implica que el profesor puede
emplear los métodos y materiales que le parezcan más adecuados para evaluar a
cada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con déficit visual a quienes
se les evalúa con métodos diferentes que a los demás.
El profesor puede
perfectamente llevar a cabo procedimientos de evaluación de conocimientos
diferentes para diversos tipos de alumnos sin que ello constituya una acto de
trato preferencial para otros alumnos.
Tenga en cuenta que la
curva de fatiga atencional del alumno hiperactivo es mucho más corta que la del
no-hiperactivo, por lo cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la
capacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente y con ello el
rendimiento.
En el caso del alumno
inatento, su lentitud –tanto de procesamiento cognitivo, como de ejecución
motriz- le hace imposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo
normativo (el tiempo propuesto a los alumnos “normales”).
En ambos casos, someter al
mismo procedimiento evaluador a niños con o sin déficit de atención constituye
una clase de injusticia para con los primeros, lo cual ya ha empezado ser
tenido en cuenta en algunos tribunales de evaluación (ejemplo: las pruebas de
selectividad en la Universidad de Barcelona se adaptaron a una alumna con
diagnóstico de TDAH por indicación del Rectorado de la UBA).
13. REDUZCA EL TIEMPO DE EVALUACIÓN
Para adaptar el tiempo de
evaluación puede:
a) diseñar dos sesiones en
días o en horas diferentes
b) proponer unas sesiones
de evaluación más breves a todo el grupo
c) modificar el tipo de
evaluación escrita por oral, en un ambiente privado
d) evitar someter al
alumno con déficit de atención a sesiones de evaluación formal y valorar sus
conocimientos por procedimientos de evaluación continua.
14. REDUZCA LA CANTIDAD DE
PREGUNTAS, EJERCICIOS O CUESTIONES DE CADA EVALUACIÓN
Esto constituye otra forma
de reducir el tiempo de evaluación. Si la cantidad de tareas es menor, el
tiempo requerido para realizarlas se acorta. Por su parte, los inatentos pueden
hacerlas en una sesión de 50 minutos.
15. IMPARTA LAS INSTRUCCIONES DE LA
EVALUACIÓN INCLUYENDO AQDVERTENCIAS ATENCIONALES
Una queja frecuente de los
alumnos en evaluación es que las cuestiones no estan claramente expuestas por
el profesor, lo que requiere un esfuerzo atencional añadido y previo a la
simple demostración de conocimientos.
Si esto es un problema
para todos los alumnos, para quienes presentan déficit de atención puede ser la
causa del fracaso en el examen.
Si el profesor quiere
evaluar capacidad o habilidad atencional puede emplear una prueba de atención
(EMAV ½), pero si lo que desea es valorar los conocimientos de un alumno en un
área de conocimiento, debe formular las cuestiones de examen de una forma clara
y precisa, incluyendo en las instrucciones de ejecución del mismo aclaraciones
que constituyan una guía atencional para los alumnos. Obviamente, las ayudas
atencionales no tienen que ser ayudas para las respuestas al examen. Estas
ayudas atencionales son de especial relevancia para los alumnos inatentos
debido a su escasa eficacia atencional y para los hiperactivos por su tendencia
a responder sin haber analizado con suficiente dedicación las preguntas o
cuestiones del examen.
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